–егистраци€
ѕервоначальное воспитание важнее всего, и это первоначальное воспитание, бесспорно, принадлежит женщинам
∆ан-∆ак –уссо
—ертификат владельца сайта
—ертификат владельца сайта http://www.saidova-viknik.ru/
—ейчас на сайте: 40

¬ерси€ дл€ слабовид€щих

ќ–√јЌ»«ј÷»я √–”ѕѕќ¬ќ… –јЅќ“џ Ќј ”–ќ ј’ ћј“≈ћј“» »

¬ыступление на ћќ естественных наук ћЅќ” Ђ—ќЎ с. ƒачное  орсаковского городского округа —ахалинской областиї

Ќа прот€жении нескольких лет, занима€сь методикой организации групповой работы на уроках математики, € провожу психологический анализ де€тельности учащихс€, который позвол€ет оптимально составить группу, способную интенсивно работать. «а эти годы € опробовала различные варианты формировани€ групп. ќб этом € и хочу рассказать.

”чение – это, конечно, труд, а не беззаботное развлечение. Ќо труд этот может быть разным: принудительным и угнетающим, добровольным и способствующим развитию творческого потенциала. “огда даже утомительное дело приносит учащимс€ радость. ”ченический труд останетс€ трудом, но в этом случае эффективность его повыситс€.

¬ современной общеобразовательной практике чаще всего используютс€ две общие организационные формы: фронтальна€ и индивидуальна€. ƒифференцированный подход в обучении при фронтальной форме организации учебного процесса фактически не осуществим. ѕри индивидуальной работе применение дифференцированного подхода затруднено, т.к. наполн€емость класса 27-32 человека (в услови€х городской школы), не позвол€ет осуществить это. √ораздо реже на практике примен€ютс€ группова€ и парна€ формы обучени€.

ќпыт работы в школе показывает, что именно группова€ работа лучше всего помогает развитию коммуникативных способностей учащихс€ - отсюда растущий интерес педагогов к этому виду учебной де€тельности. ќднако, по мнению некоторых ученых не вс€ка€ работа, котора€ формально протекает в коллективе, по существу €вл€етс€ коллективной. ѕо своему характеру она может быть сугубо индивидуальной. «десь следует различать такие пон€ти€, как "де€тельность в коллективе" и "коллективна€ де€тельность". —ам факт присутстви€ в коллективе, возможность неформального контрол€ и сопоставлени€, невольной ориентации на других создает известную психологическую атмосферу, в той или иной степени вли€ющую на членов коллектива. » все-таки "факт присутстви€" еще не есть коллективна€ де€тельность. — последним высказыванием можно согласитьс€, т.к. действительно коллективна€ де€тельность детей на первых стади€х носит формальный характер. “олько по внешним признакам можно коллективную де€тельность назвать таковой.

√руппова€ работа – это прежде всего игра, игра в организацию, игра в обучение. [ 2 ] . ¬се ученики не доиграли в детстве. »гровые приемы помогают ученикам глубже пон€ть учебную тему, вы€вить пробелы в своих знани€х.

ќсновна€ цель групповой работы – развитие мышлени€ учащихс€.  ак и в любой игре, здесь существуют свои правила. ѕравила могут быть заранее выработаны и можно ими пользоватьс€ в дальнейшем. ѕравила могут быть выработаны здесь и сейчас, т.е. только дл€ работы над конкретной задачей. ћожно правила пополн€ть. ѕравила вырабатываютс€ совместно с учащимис€. “ѕоложение о групповой работе” утверждаютс€ коллективно, а после утверждени€ этим правилам подчин€ютс€ все. ѕриведу примерное положение.

√руппова€ работа на уроке вводитс€ во избежание бездумного списывани€, которое приносит вред.

 аждый человек обладает индивидуальным типом мышлени€, соответственно у каждого лучше получаютс€ различные этапы решени€ задачи, а также имеютс€ разные подходы к решению.

√руппа совместно обсуждает и решает, выдвигает идеи или опровергает их.

 аждый должен попробовать себ€ в роли  оординатора, —кептика, –азработчика, ѕодател€ идей.

ѕомните, что успех группы зависит от того, насколько каждый про€вит свои достоинства.

¬о врем€ работы с уважением относитесь к товарищам: принима€ или отверга€ идею, делайте это вежливо. ѕомните, что каждый имеет право на ошибку.

 аждый член группы должен работать в полную меру своих сил.

Ќаверное, здесь следует прокомментировать некоторые пункты “ѕоложени€ о групповой работе”. ѕри подведении итогов каждый может сравнить свою работу с работой товарищей по группе, видеть тетради своих товарищей, слушать обосновани€ решени€ и анализ ошибок. “аким образом, расшир€етс€ фон дл€ формировани€ самооценки каждого ученика. ѕоскольку в группе идет совместный поиск, то ошибочные ответы не пугают реб€т, а заставл€ют искать новое решение. –астер€нности при неверном решении не наблюдаетс€. –еб€та должны научитьс€ понимать, что учение – это не усвоение готовых знаний и выводов, а процесс познани€, который включает в себ€ и неверные решени€.

»сследовани€ проводимые нами показывают р€д преимуществ групповой работы:

дает ученикам опыт разнообразного общени€,

создает на зан€ти€х атмосферу непринужденного сотрудничества.

без посто€нного надзора со стороны учител€ ученики высказываютс€ свободнее.

ќднако, как показывает практика, организаци€ групповой работы не всегда проходит гладко: иногда бывает трудно добитьс€ активности всех участников, часто говор€щие не понимают друг друга. √рамотна€ организаци€ групповой работы как формы дифференцированного обучени€ требует специального исследовани€ механизмов совместной де€тельности детей, возникающих в ней помех и затруднений, разработки принципов подбора групп. „тобы проверить, как характер задани€ и подход к организации групповой работы вли€ют на конечный результат, мы провели эксперимент со школьниками.

ѕо каким принципам должны формироватьс€ группы?

—тавилась цель ответить на несколько вопросов:

¬ какой степени эффективность групповой работы зависит от организационных усилий преподавател€?

¬ каком случае группы работали наиболее эффективно:

а) группы сформированы из учеников с одной подструктурой мышлени€?
б) группы сформированы из учеников имеющих разные подструктуры мышлени€?
в) группы сформированы с учетом пожелани€ учеников?
г) группы организованы по “принципу” индивидуальных вкладов? [ 3]
д) группы организованы с учетом одинакового уровн€ интеллектуального развити€?
е) группы организованы лидерами класса?

¬ ходе исследовани€ убедились в том, что организаци€ делового общени€ зависит от величины группы. ¬ы€вили, что группа, состо€ща€ из 4 человек (в отдельных случа€х из 5 человек) представл€ет наиболее благопри€тные услови€ дл€ активности каждого. »сследование формировани€ групп проходило в рамках эксперимента “–азвитие доминантных подструктур мышлени€ учащихс€ в процессе обучени€ математике”.

¬ ходе исследовани€ обратили внимание на то, что эффективность групповой работы может снижатьс€ по нескольким причинам:

из-за недостаточной активности некоторых участников,

из-за ограниченного использовани€ математической терминологии, помогающей собеседникам понимать друг друга.

ћы объ€сн€ем и то, и другое следующими причинами: некоторым ученикам кажетс€, что отдельные вопросы только показывают их слабую подготовку в сравнении с одноклассниками и лучше молчать, чем показать это учителю, а уж тем более показать свою слабую подготовленность перед товарищами по группе. »ногда успешность работы группы зависит от того, кто возглавит группу: назначит лидера учитель или выберут лидера сами дети. ¬ том и другом случае есть свои плюсы и минусы. ѕодробнее [ 4] .

¬ ходе эксперимента мы убедились, что хот€ ведущую роль в групповой работе играют учащиес€, ее эффективность во многом зависит от усилий и мастерства учител€. јнализ результатов работы в группах показал, что чем €снее полученные от учител€ указани€, тем выше продуктивность высказываний и тем чаще в обсуждении звучат свободные высказывани€ детей. — другой стороны, ученики охотнее и свободнее высказываютс€, когда учител€ нет р€дом.

≈сли рассматривать групповую работу с точки зрени€ позиции р€дового участника, то группова€ работа дл€ него приобретает смысл лишь в том случае, если он признает за каждым членом группы уникальные способности и возможности и видит в этом ресурс коллективной работы; а также признает необходимость координационной работы внутри группы [ 4 ]. » в классе найдутс€ ученики, которые захот€т работать в одиночестве. »м так легче работать над поставленной проблемой, а совместна€ де€тельность их отвлекает. ѕричины могут быть разными - стеснительность, недостаток знаний, непривычное окружение. “огда в классе об€зательно должны быть созданы услови€ дл€ таких детей (отдельные парты, отдельна€ посадка). ќднако, только тогда, когда ученик участвует в совместной де€тельности, происходит его наибольшее развитие. ѕоэтому необходимо создавать такие услови€ при работе над проблемой, которые способствовали бы вовлечению всех учащихс€ в совместную де€тельность. “ак как только в группе ученику придетс€ не только исполн€ть, но и участвовать в планировании, реализации и обсуждении де€тельности.

≈сли рассматривать групповую работу с точки зрени€ учител€, владеющего знани€ми о подструктурах мышлени€, то построение группы будет зависеть от той дидактической задачи, которую ставит сам учитель при подготовке к уроку.  ак известно, математическое мышление имеет п€ть подструктур: топологическа€, пор€дкова€, метрическа€, алгебраическа€, проективна€. ƒопустим, что дидактическа€ задача заключаетс€ в том, чтобы дети эффективно, слаженно, продуктивно искали решение, чтобы “сильный” помог “слабому”, то в одну группу собирают учащихс€ с одной доминантой [5] . “акие группы работают сплоченно, т.к. достаточно одной-двух реплик, чтобы сн€лось затруднение и ученик продвинулс€ на следующий логический этап. ¬ такой группе все подсказки воспринимаютс€ и принимаютс€, так как они все в одной подструктуре. »бо, как утверждал великий √ете “каждый слышит только то, что он понимает”, а понимает человек тогда, когда усваивает математические знани€ или открывает решение в рамках своей доминантной подструктуры мышлени€.

√руппова€ работа требует от учащегос€ учитывать большее количество факторов. ќн должен приспособитьс€ к темпу работы других членов группы, должен правильно понимать их, €сно формулировать свои мысли и желани€, соотносить их с задачами, выбранными группой. ¬се это способствует процессу саморегул€ции.

≈сли же в группе нужны взаимообмен мнени€ми, обсуждение разных аспектов проблемы, поиск неодинаковых или многоплановых решений, то в нее включают школьников с разными подструктурами мышлени€. ѕри ознакомлении с “чужими” методами решени€, базирующимис€ на других подструктурах мышлени€, ученик способен осознанно и неформально овладеть другими способами решени€. [ 6 ] . —тремление передавать другим информацию присуще человеку с раннего детства. “ак устроен человек. Ёто норма жизни. –азвитие происходит тогда, когда человек обучает другого человека, т.к. при этом происходит интенсивный обмен информацией: чем больше € обучаю других, тем интенсивнее мое развитие.

ѕри групповой работе учение превращаетс€ из индивидуальной де€тельности каждого учащегос€ в совместный труд. ”ченик вынужден научитьс€ договариватьс€, поступа€сь своими личными интересами, конструктивно и быстро разрешать конфликты. ѕостепенно учащийс€ привыкает ощущать классное сообщество частью своего мира, он заинтересован в поддержании дружеских взаимоотношений. ќсобенно эффективна группова€ работа при обсуждении проблемных заданий, т.к. только при совместном обсуждении можно найти решение проблемы.

ќпыт работы по формированию групп показал, что группы, организованные лидерами класса, не всегда работают успешно. ≈сли лидер €вл€етс€ авторитетом именно в учебной де€тельности, то группа обычно набираетс€ из близких ему по интересам учащихс€ . Ћидер может “пожертвовать” личными симпати€ми, набира€ группу учащихс€ обычно хорошо разбирающихс€ в предмете. “ака€ группа часто состоит из учащихс€ с различными подструктурами мышлени€. –абота такой группы результативна. ≈сли лидер группы авторитетен по другим причинам, то работа в группе результативна за счет усилий одного члена группы, если таковой будет. ≈сли лидерство признано за учащимс€ во внеурочной де€тельности, то такой лидер, как показали наблюдени€, не способен организовать совместную де€тельность. Ќаши наблюдени€ показали, что среди семиклассников и восьмиклассников лидеры, очень часто, не отличаютс€ высоким уровнем успеваемости, а особенно прилежанием. ќтсюда возможно и непродуктивность работы группы.

 оличество групп, которые можно сформировать по высокому уровню интеллекта, оказалось незначительным. Ёкспериментальный класс входные характеристики интеллектуального развити€ имел средние. ќднако, работа групп, сформированных по уровню интеллекта, была наиболее успешной. «десь надо отметить, что продуктивность работы группы определ€лась, на наш взгл€д, присутствием в группе учащихс€ с проективной и алгебраической подструктурами мышлени€. –ассмотрение проблемы с различных позиций с разными характеристиками присуще “проективисту”, генератором идей, как правило, становитс€ “алгебраист”. ≈сли структуры развиты достаточно сильно, то успешность работы группы обеспечена. ѕолилог в ходе работы таких групп предельно лаконичен и динамичен. ≈сли уровень интеллекта низкий и средний, то сотрудничество распадаетс€. ”спешность работы групп учащихс€ с высоким интеллектом и полный провал в совместной де€тельности учащихс€ с другими уровн€ми интеллекта свидетельствуют о недостаточности учета одного только этого параметра, и о методической слабости этого принципа . Ќаблюдени€ показали, что обладатели ведущей алгебраической и проективной подструктур мышлени€ имеют неодинаковый уровень их сформированности, однако совместна€ де€тельность таких учащихс€ не всегда приводила к распаду групп.

Ѕыло бы ошибкой считать, что достаточно объединить реб€т в группы, дать им учебное задание и пойдет насто€ща€ эффективна€ работа. ¬се этапы групповой работы требуют специального освоени€.( ѕричем, не только со стороны детей, но и педагогов).   » на начальном этапе формировани€ групп мы обратили внимание на этот факт. ”бедились в том, что если обучать детей совместной де€тельности, отрабатывать приемы работы в группах и т.д. то, как правило, группы не распадались. ≈сли же группы формировались по случайному принципу и с жестким руководством со стороны учител€, то такие группы распадались об€зательно. “о есть хороший уровень подготовленности детей не позвол€ет им привести совместную де€тельность к распаду. ¬ большинстве случаев совместна€ де€тельность эффективна.
 

–ассмотрим вопрос формировани€ групп с учетом пожелани€ учеников. √руппы сформированные по желанию учеников не всегда принос€т желаемый результат. ¬ группы могут попасть учащиес€ со слабой подготовкой по предмету, группы могут быть организованы неформальным лидером ( смотри выше), группы могут быть организованы по случайному принципу (этих учащихс€ не захотели брать в свою группу одноклассники) и т.д. –абота в группах, сформированных случайным образом, не всегда эффективна. ¬ данном случае рассматриваютс€ группы в применении к учебному процессу. ќднако, по мнению отдельных авторов[ 7] группы, сформированные по адресному принципу, реализуют деловое сотрудничество наиболее эффективно. »сследованием этой проблемы мы не занимались из-за ограниченности рамок времени исследовани€.

¬ результате наблюдений за работой в группах выработали несколько общих рекомендаций по организации групповой работы на зан€ти€х.

1. «адание должно быть сформулировано €сно и четко

ясные формулировки задани€ - залог успешной работы. ѕеред началом работы следует объ€снить ученикам, что именно от них требуетс€, т.е. даетс€ небольша€ инструкци€. ѕостроить подсказки в рамках неродной ему подструктуры учителю сложно. ѕоэтому, зна€ особенности своих учеников, учитель может зачитать инструкции, а потом можно использовать разминки или подготовительные упражнени€. “ак, можно предложить ученикам взгл€нуть на предмет обсуждени€ с разных точек зрени€(работа на проективную подструктуру мышлени€); записать на доске список ключевых слов и выражений к обсуждаемой теме ( работа на топологическую и пор€дковую подструктуры мышлени€), можно предложить ученикам составить такой список самосто€тельно; зачитать несколько коротких отрывков по изучаемой теме, которые могут натолкнуть участников на интересные мысли(работа на алгебраическую подструктуру мышлени€). “аким образом, ученик пойдет своим путем к выполнению задани€. ”читыва€ то, что каждый человек выбирает свою траекторию продвижени€ к цели, опира€сь на свою доминантную подструктуру мышлени€ , подбирать задачи или упражнени€ к уроку, необходимо нар€ду с обучающей целью одновременно задатьс€ вопросом о том, каким образом каждый ученик будет конструировать свои рассуждени€.

2. Ќужно распределить роли внутри группы

Ќапример, при групповом обсуждении можно предложить распределить роли в группе: генератор идей( разработчик идей), конструктор, оформитель, расчетчик. (—мотри выше другой подход к распределению ролей в группе). ћожно самому учителю определить роли каждому (что полагаем не совсем будет верным). –аспределение ролей в группе учителем на первых этапах формировани€ групп нужно, т.к. ученики только учатс€ совместной работе над заданием. ¬ дальнейшем, по мере освоени€ методики работы в группе, учитель делегирует право распределени€ ролей самим ученикам. ”ченики могут предложить назначить ведущего, секретар€ и докладчика (участники могут мен€тьс€ рол€ми). ¬едущий руководит обсуждением и следит за тем, чтобы все говорили только о данном вопросе. —екретарь записывает реплики участников, а потом на основе своих записей составл€ет тезисы (один или вместе с докладчиком). ѕосле окончани€ обсуждени€ докладчик "отчитываетс€" о работе группы. ¬се остальные активно участвуют в обсуждении. “аким образом, каждый член группы, вне зависимости от уровн€ владени€ вопросом, имеет свои об€занности, и каждый вносит вклад в общую работу.

¬озникает вопрос:  ого назначить ведущим, секретарем, докладчиком (если выбирает учитель)? —корее всего здесь надо руководствоватьс€ знанием подструктур мышлени€ учащихс€, а также другими характеристиками.

3. ѕоведение учител€ во врем€ групповой работы

”читель, работающий на зан€ти€х с малыми группами, может вести себ€ по-разному:

он может контролировать,

организовывать,

оценивать работу учеников,

участвовать в работе группы или

предлагать участникам разные варианты решений,

выступать в роли наставника, исследовател€ или источника информации.

ј вот чего не следует делать учителю, который хочет организовать эффективную групповую работу:

сидеть за своим столом, провер€€ тетрадки;

воспринимать групповую работу как "законную передышку", когда можно позволить себе выйти из класса;

удел€ть все свое внимание одной группе, забыва€ об остальных;

исправл€ть допущенные ошибки (кроме тех случаев, когда ученики прос€т об этом сами);

оказывать давление на участников или мешать им высказыватьс€.

нельз€ исправл€ть или критиковать первые высказывани€, даже если они содержат грубейшие ошибки, эту работу должны выполнить ученики в доброжелательной форме;

нельз€ давать слишком категоричных оценок - они действуют на участников подавл€юще;

и не следует отвечать на вопрос, если на него может ответить кто-то из учеников.

јнализ полученных нами результатов позвол€ет добавить к этому списку еще одно не:

не следует ходить по классу или сто€ть около учеников в начале групповой работы: ученики часто стесн€ютс€ высказыватьс€ в присутствии учител€. Ќо ближе к концу обсуждени€, когда участники уже разговорились, учитель тоже может включатьс€ в работу: слушать, как идет обсуждение в группах, направл€ть и поддерживать участников, отвечать на вопросы.

«аключение

ћы постарались разобратьс€ в том, каким образом эффективность групповой работы зависит от состава групп и от того, какую роль выбирает дл€ себ€ преподаватель. ѕолагаем, что рассмотренное может заинтересовать не только учителей математики - ведь в любом классе есть "молчуны", которым трудно работать в группе. ќднако если учитель сумеет правильно организовать групповую работу и обеспечит участников достаточным количеством заданий с об€зательным обменом информацией -"молчуны" тоже заговор€т. » хот€ наше исследование носило ограниченный характер (мы наблюдали за работой 3-х классов на прот€жении всего одного года), мы надеемс€, что сделанные на его основе рекомендации помогут лучше организовать групповую работу в процессе обучени€ любому учебному предмету.

Ћитература:

¬иноградова ћ.ƒ., ѕервин ».Ѕ.  оллективна€ познавательна€ де€тельность и воспитание школьников – ћ.,1977

ўедровицкий √.ѕ. ќрганизационно-де€тельностна€ игра как нова€ форма организации и метод развити€ коллективной мыследе€тельности. ¬ кн: »збранные труды. ћ.,1995

ѕоливанова Ќ.»., –ивина ».¬. ѕринципы и формы организации совместной учебной де€тельности//ѕсихологическа€ наука и образование, 1996

“анцоров —. √руппова€ работа в развивающем образовании. ѕедагогический центр “Ёксперимент”, –ига, 1997.

 аплунович ».я., азанина —.ћ.   мотивации через особенности мышлени€// Ѕиологи€ в школе, 2004,є 6

 рутецкий ¬.ј. ѕсихологи€ математических способностей школьников / ѕод ред. Ќ.».„уприковой ћ., -¬оронеж, 1998

–азвитие субьекта образовани€: проблемы, подходы, методы исследовани€ / ѕод редакцией ≈.ƒ.Ѕожович. ћ.: ѕ≈– —Ё, 2005

Ќ.√. ћалкова, √.Ѕ. ѕичурина – ќ развитии доминантных подструктур мышлени€ пространственного мышлени€ учащихс€ в процессе обучени€ /ѕедагогическое обозрение, научно-методический и информационный журнал, 2005, є 4